L'ENFANCE

 

 

Introduction : L'enfance définie par son paradoxe

 

« L'enfant est le père de l'homme ». Passé à la postérité, ce vers d'un poème de Wordsworth est ce qu'on appelle communément un paradoxe. Il prend à contrepied une autre formule, une formule plus attendue, plus triviale, mais il la renverse sans l'abolir, maintenant ainsi une tension entre deux pôles opposés. C'est cette tension qui nous séduit dans le vers en question : nous sentons qu'elle cerne au plus près la notion d'enfance.

Il n'y aurait évidemment pas le moindre paradoxe à dire que « l'homme est le père de l'enfant ». Pour autant, cette formule n'est pas un simple truisme biologique. Son intérêt est de présenter l'enfance comme ce qui doit être expliqué. Et pour expliquer l'enfance, suggère-t-elle, il faut partir de l'homme qui n'est plus un enfant. Prendre pour référence l'état de l'homme achevé, de l'homme mûr, est en effet le seul moyen de comprendre l'inachèvement de l'homme en train de mûrir. Il est clair qu'une explication de ce genre ne vaut pas seulement pour l'homme, mais pour tous les êtres vivants : dans chaque espèce animale, c'est ce que nous savons du comportement des adultes qui nous permet d'interpréter le comportement des petits. Pourquoi alors ne parlons-nous pas d'« enfance » à propos de ces derniers, pourquoi réservons-nous l'usage de ce mot au petit d'homme ? Un pareil privilège serait incompréhensible si notre intention était seulement de désigner l'inachèvement du petit d'homme, le « pas encore » d'une immaturité qu'on ne peut comprendre que rétrospectivement, à partir de la maturité future. Certes, c'est bien cela que nous voulons dire quand nous parlons de l'enfance. Mais nous voulons dire en même temps autre chose que cela, et même, en un sens, le contraire de cela.

Considérons par exemple l'idée selon laquelle les névroses de l'adulte proviennent de traumatismes subis pendant l'enfance. Celui qui affirme cela considère que c'est plutôt l'état de l'homme adulte qui demande à être expliqué, l'explication ne pouvant alors être cherchée que dans l'état antérieur, autrement dit dans l'enfance. Le rapport entre l'explicans et l'explicandum est ainsi renversé, mais sans que la conception précédente de ce rapport soit abolie : car il faut bien continuer à voir dans l'enfant un être inachevé, donc particulièrement fragile, pour accorder une importance aussi décisive aux traumatismes qu'il subit. Deux explications inverses l'une de l'autre coexistent donc ici : une explication de type biologique et une explication de type historique. Si la première vise l'enfant, et l'atteint rétrospectivement, à partir de l'état d'achèvement qui n'est pas encore le sien, la seconde part au contraire de l'enfant parce qu'elle repose sur l'idée que le passé détermine l'avenir, et que de ce point de vue l'enfant est déjà ce que sera l'adulte. L'explication biologique fait de l'homme le père de l'enfant, l'explication historique renverse le rapport en faisant de l'enfant le père de l'homme. Selon la première explication, l'enfance est un moment transitoire, fait pour être dépassé. Selon la seconde, l'enfance est une époque relativement stable, régie par ses propres lois et produisant des effets définitifs. Il est impossible de définir l'enfance en s'en tenant exclusivement à l'un des deux points de vue, sans prendre en compte l'opposition entre le second et le premier : l'enfance est définie par son paradoxe.

Supposons maintenant que le temps biologiquement imparti à la nécassaire maturation de l'individu soit par ailleurs, si on le considère d'un point de vue historique, le temps le plus propice à tout ce qui nuira à cette maturation. C'est bien ce qu'on suppose quand on attribue la névroses d'un adulte à un traumatisme de son enfance : du côté de la cause, un événement survenu trop tôt pour l'enfant qui le subissait ; du côté de l'effet, un comportement dont l'adulte voudrait se débarrasser au moment où il est trop tard pour le faire. La psychanalyse nous a habitués à repérer, dans notre vie affective, ce jeu dramatique des causes prématurées et des effets anachroniques. Mais n'en va-t-il pas de même de notre vie intellectuelle ? N'avons-nous pas forcément commencé à connaître et à comprendre le monde avant de commencer à pouvoir le connaître et le comprendre ? Se peut-il alors qu'ayant cherché la vérité trop tôt nous arrivions trop tard pour la saisir ?

 

1. Les préjugés de l'enfance (Descartes)

 

Que l'enfance représente, pour la recherche de la vérité, un danger de cette nature, c'est bien ce qu'affirme Descartes dans ce passage de la deuxième partie du Discours de la méthode (1637) : « Et ainsi encore je pensai que pour ce que nous avons tous été enfants avant que d'être hommes, et qu'il nous a fallu longtemps être gouvernés par nos appétits et nos précepteurs, qui étaient souvent contraires les uns aux autres, et qui, ni les uns ni les autres, ne nous conseillaient peut-être pas toujours le meilleur, il est presque impossible que nos jugements soient si purs et si solides qu'ils auraient été si nous avions eu l'usage entier de notre raison dès le point de notre naissance, et que nous n'eussions jamais été conduits que par elle. » L'idéal, certes inaccessible, serait donc qu'il n'y ait pas eu d'enfance, qu'aucun décalage temporel n'ait séparé ces deux commencements  que sont, pour chacun de nous, sa naissance et sa pleine capacité de juger à partir de lui-même, guidé uniquement par sa raison. En nous imposant la nécessité d'être « enfants avant que d'être hommes », de commencer avant de savoir commencer, la nature nous a contraints à juger avant de pouvoir juger, elle nous a contraints au préjugé. L'expression « préjugés de l'enfance », qui revient souvent sous la plume de Descartes, en particulier dans ses lettres, est pour lui un pléonasme.

Si les préjugés de l'homme ne peuvent être que des préjugés d'enfance, ce n'est pas seulement à cause de l'état de faiblesse, de fragilité, de soumission qui est celui de l'enfant. Certes, ce dernier est voué à être « gouverné », mais le point important, aux yeux de Descartes, est la pluralité des forces qui le gouvernent : pluralité en lui de divers appétits, pluralité hors de lui de divers éducateurs (précepteurs et autres), les uns et les autres le pressant, souvent en sens contraire. Être enfant, c'est être livré à une multiplicité irréductible d'incitations, c'est ne pouvoir appréhender ce qui fait de soi un être un, ne pouvoir se livrer à l'exercice solitaire de la pensée qu'exige la recherche de la vérité. Et quand l'homme peut enfin se livrer à cet exercice, il risque d'être trop tard. Car la vérité, pour lui, n'est plus à rechercher simplement : elle est maintenant à démêler du faux avec lequel la confondent toutes ces années d'enfance, de tiraillement entre diverses puissances dont aucune n'était à coup sûr bonne conseillère, même si aucune n'était à coup sûr mauvaise conseillère. Faute d'être né au moment où sa raison pouvait le conduire, l'homme se découvre habitant une maison qui n'est pas à lui, qui s'est bâtie sans lui, de bric et de broc, une maison qu'il lui faut démolir avant de reconstruire à neuf un domicile qui soit bien le sien.

La difficulté de cette reconstruction tient à une sorte de cercle vicieux : pour entreprendre le rejet systématique des préjugés de l'enfance, il faudrait déjà s'être libéré, en un sens, des préjugés de l'enfance. Car ce qu'exige l'entreprise en question, ce n'est pas seulement que l'homme ait enfin confiance dans son pouvoir de penser, sache que ses pensées sont à lui et ne dépendent que de lui, c'est aussi qu'il se persuade qu'en revanche l'état du monde n'en dépend pas. Or quand il formule ce préalable dans la troisième partie du Discours de la méthode, Descartes précise « qu'il est besoin d'un long exercice et d'une méditation souvent réitérée » pour s'habituer à l'idée que les choses extérieures suivent leur cours selon leurs lois, indifférentes à nos souhaits et à nos craintes. Il s'agit en effet ici, pour l'adulte, de se délivrer de ce qui subsiste en lui de la vision du monde de l'enfant qu'il a été, de détruire la croyance qui fut notre première croyance à tous : la croyance en un pouvoir magique de nous faire obéir des choses extérieures en les priant ou les menaçant. Ce pouvoir magique, c'est bien celui que doit imaginer un être faible, gouverné à la fois par ses appétits et ses éducateurs, tenté par sa situation d'utiliser ses éducateurs pour satisfaire ses appétits, et découvrant ainsi qu'il dispose d'un moyen efficace d'obtenir ce qu'il désire par la séduction ou le chantage, en promettant, suppliant, pleurant, trépignant.

À en croire Descartes, donc, nous n'héritons pas seulement de notre enfance une multitude de jugements prématurés, peut-être vrais, peut-être faux, toujours incertains par conséquent. Nous en héritons toute une philosophie, la fausse philosophie selon laquelle il n'y aurait partout que des choses animées, susceptibles de se vouloir - et de nous vouloir - du bien ou du mal. C'est l'enfance qui parle en nous quand nous disons que la Terre attire les corps, que la nature a horreur du vide ou que les animaux éprouvent des sentiments.

2. L'enfance sous la seule dépendance des choses (Rousseau)

On voit mal comment intégrer à la philosophie de Descartes le projet d'une éducation grâce à laquelle l'homme dépasserait son enfance tout en conservant ses acquis: il n'y a justement pas d'acquis à conserver, tout doit être rejeté des préjugés de l'enfance. C'est en revanche dans un traité d'éducation, l'Émile (1762), et plus précisément au deuxième livre de ce traité, que Rousseau expose ses idées sur l'enfance. Nous pouvons donc être étonnés de découvrir que ces idées sont pour l'essentiel celles de Descartes. Comme Descartes, Rousseau voit dans l'enfance « le plus dangereux intervalle de la vie humaine », la période durant laquelle ce qui affecte l'individu risque toujours d'arriver trop tôt pour lui, engendrant des erreurs et des vices qu'il faudra combattre au moment où il sera trop tard pour le faire. Pour Descartes, on l'a vu, l'idéal eût été l'annulation de ce dangereux intervalle, grâce à la concomitance, malheureusement impossible, de la naissance et de l'âge de raison. Rousseau transforme cette annulation inaccessible en un objectif pédagogique sensé : « Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire, si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison ; sans préjugé, sans habitude, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes, et en commençant par ne rien faire vous auriez fait un prodige d'éducation. » La question soulevée par un tel précepte est toutefois de savoir ce qu'il ordonne exactement : que faut-il « faire » au juste pour « ne rien faire et ne rien laisser faire » ?

La réponse à cette question, Rousseau en a indiqué le principe quelques pages auparavant en distinguant la dépendance des choses et la dépendance des hommes. Même si nous dépendons toujours à la fois des choses et des hommes, nous savons faire la différence entre céder à la nécessité inflexible des premières et consentir à l'obéissance réclamée par les seconds : les choses nous empêchent, les hommes nous interdisent. Or la dépendance des choses est immédiatement pédagogique : ce qu'elle enseigne, elle l'enseigne sans exiger le moindre savoir préalable. Elle est donc faite pour l'enfance comme l'enfance est faite pour elle. En revanche, la dépendance des hommes, y compris la dépendance à l'égard de ces hommes qu'on appelle des « éducateurs », n'est pédagogique qu'en un sens second : ses leçons ne profitent qu'à celui qui sait déjà pourquoi et comment il faut leur obéir. Selon Rousseau, imposer à l'enfant cette deuxième sorte de dépendance, c'est l'imposer trop tôt, et cela pour une raison que Descartes avait déjà évoquée : l'obéissance exigée par l'éducateur au détriment des appétits de l'enfant devient pour ce dernier en moyen de satisfaire ses appétits en faisant pression sur son éducateur. De là tous les vices qui seront plus tard indéracinables, mais dont la naissance peut être évitée à condition de « maintenir l'enfant dans la seule dépendance des choses », de veiller à ce qu'il ne se heurte qu'à des empêchements inexorables, sans jamais se sentir dépendre de la volonté de son éducateur (« ne rien faire »), ni de celle de qui que ce soit d'autre (« ne rien laisser faire »).

C'est ici que tout se renverse, et que l'approche négative de l'enfance, héritée de Descartes, révèle une contrepartie positive que Descartes n'avait pas du tout imaginée. Car cet intervalle dangereux, si dangereux que l'éducateur doit en annuler les effets en dissimulant sa volonté d'éduquer, nous découvrons maintenant que la dépendance des choses le remplit sans laisser le moindre vide, constituant ainsi le véritable acquis de l'enfant, sa véritable éducation. Nous comprenons du même coup que si cet intervalle est dangereux, c'est parce qu'on ne veut voir en lui qu'un intervalle, une simple transition vers l'état adulte. Telle est justement, aux yeux de Rousseau, l'erreur fondamentale, erreur voisine de celle qu'on commet quand on suppose que l'homme est naturellement fait pour vivre en société. Si nous prenons au sérieux l'hypothèse d'un état de nature où les hommes vivraient sans entretenir aucune relation sociale, nous voyons qu'un pareil état serait au contraire parfaitement autosuffisant, rien en lui n'incitant les hommes à en sortir. Il en va de même de l'enfance, qui est l'état de nature de l'individu. Tout enfant est un être achevé en son genre. La maturité à laquelle il est destiné, ce n'est pas celle qui sera peut-être la sienne plus tard, après son enfance, s'il vit jusque là. Sa véritable maturité, c'est sa maturité d'enfant, car « chaque âge, chaque état de la vie a sa perfection convenable, sa sorte de maturité qui lui est propre ». Quand il veille à ne rien faire et ne rien laisser faire pour que s'impose exclusivement la dépendance des choses, l'éducateur n'obéit donc qu'à un seul mot d'ordre : « Respectez l'enfance. »

3. Idées d'enfance et travail enfantin (Alain)

Mais est-ce vraiment respecter l'enfant que de prétendre respecter son enfance de cette manière ? Que recouvre, dans l'Émile, la formule « ne rien faire et ne rien laisser faire », sinon une magistrale tromperie, la gigantesque manipulation par laquelle un précepteur tout puissant, réglant en coulisses l'environnement de l'enfant de façon à lui rendre impossible ce qu'il veut lui interdire, se donne le moyen de tout obtenir sans jamais rien demander ? Qu'il faille déployer un pareil artifice pour « maintenir » Émile « dans la seule dépendance des choses », n'est-ce pas la preuve qu'aucun enfant ne s'y maintient naturellement ? La dépendance des choses, c'est ce que nous commençons tous par méconnaître. Nous ne commençons pas notre vie en nous dirigeant nous-mêmes vers ce qui nous tente, en franchissant nous-mêmes la distance qui nous en sépare et en devant à cet effort la possession finale de la chose convoitée. Nous commençons notre vie en étant portés par quelqu'un : atteindre un objectif ne dépend pas d'abord de notre travail, mais de notre habileté à persuader la personne qui nous porte de nous y conduire. « Nous ne naissons pas au monde, nous naissons aux hommes », écrit Alain. En conséquence, les premières idées de l'enfance sont des idées sociales au sens propre du terme : elles éclairent l'enfant, non sur la résistance des choses, mais sur la résistance des hommes. Ce sont du même coup, toujours au sens propre du terme, des idées politiques : elles n'indiquent pas à l'enfant l'effort qu'il doit accomplir pour surmonter des obstacles réels, mais la stratégie qu'il lui faut adopter pour faire céder des oppositions humaines. Enfin, ce sont des idées mythologiques, fondées sur la foi propre à l'enfant, sa confiance dans le pouvoir des signes pour agir sur les choses.

La phrase d'Alain citée plus haut se trouve dans Les idées et les âges (1927), au chapitre intitulé, précisément, « Idées d'enfance ». À ce chapitre fait pendant, quelques pages plus loin, un autre chapitre également consacré à l'enfance, mais dont le titre est cette fois « Le travail enfantin ». Il est clair que l'enfant ne corrige ses premières idées sociales, politiques et mythologiques que s'il a la possibilité d'apprendre, grâce à un travail accompli par lui-même, que les choses sont comme elles sont, sans complaisance ni hostilité, indifférentes à nos états d'âme, et que celui qui agit sur elles n'est pas celui qui sait les prier ou les menacer, mais celui qui connaît leurs lois. Tout travail d'enfant n'est pourtant pas un travail enfantin. Nous ne qualifions évidemment pas ainsi le travail imposé aux enfants qu'on envoie à la mine ou aux champs : un tel travail représente à nos yeux la destruction même de leur enfance. Pour une tout autre raison, l'expression « travail enfantin » ne convient pas non plus, selon Alain, à l'apprentissage. Certes, comme son nom l'indique, l'apprenti apprend quelque chose de son travail. Confronté à un matériau qui ne pardonne pas, découvrant que toute erreur se paie au prix fort, il apprend précisément à ne plus en commettre. En ce sens, son travail le forme, l'éduque, mais il ne l'instruit pas, car une chose est de savoir manipuler la réalité sans se tromper, une autre de comprendre pourquoi elle fonctionne comme elle le fait. Instruire un enfant, ce n'est pas cultiver en lui la peur de la moindre faute, c'est au contraire lui donner le loisir de recommencr après chaque échec, de faire autant d'erreurs qu'il sera nécessaire pour que la nature de la chose s'éclaire dans son esprit. Un travail de ce genre, un travail imposant comme uniques tâches de multiples exercices, ne saurait être accompli par un enfant livré entièrement au monde des choses. Il n'y a de travail enfantin que si le peuple enfant est réuni sous la protection des adultes, dans cette institution qu'est l'école.

Descartes et Rousseau avaient déjà pressenti le caractère exclusivement social, politique et mythologique des idées d'enfance. En revanche, ni l'un ni l'autre n'a compris l'importance de ce qu'Alain appelle le travail enfantin, autrement dit le travail scolaire, le seul travail permettant de s'instruire par ses fautes. L'école n'a aucune place dans la perspective cartésienne, excluant l'idée même d'éducation. Elle n'en a pas davantage chez Rousseau, qui confie cette éducation à un précepteur démiurgique. La raison d'une telle absence est claire : Descartes et Rousseau n'envisagent ni l'un ni l'autre la possibilité que les erreurs de l'enfance soient utiles et même fécondes pour l'accès de l'enfant à la vérité. Le premier ne voit en elles que des préjugés qu'il faudra tous détruire un jour avant de reconstruire la maison. Abordant la même difficulté sous l'angle opposé, le second s'efforce désespérément d'imaginer des moyens d'empêcher l'apparition de ces erreurs. Ce que signifie au fond l'existence de l'école, c'est qu'il revient à l'enfance elle-même de corriger l'enfance.

 

En lien avec cette notion, on pourra lire, dans le chapitre « Penser avec les maîtres » :

          - Descartes : Le malin génie

          - Rousseau : Le droit du plus fort

          - Alain : L'éveil

Et dans le chapitre « Explications de textes » :

          - Rousseau : Deux sortes de dépendance

          - Marx : « Des enfants normaux »

Ajouter un commentaire